Нарушения восприятия у детей

Особенности восприятия детей с нарушением зрения

Наталья Пристанскова
Особенности восприятия детей с нарушением зрения

«Дефект, по выражению Л. С. Выготского, «не только

слабость, но и сила», и влияние его двойственно: с

одной стороны он нарушает деятельность организма,

с другой – служит стимулом к повышенному развитию

другой функции организма»

Все это становится в центре внимания коррекционной работы в зрительной группе и определяет ее необходимость. Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения.

Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Важную роль в развитии образного мышления имеет зрительное восприятие. Зависимость зрительного восприятия от мышления проявляется уже на этапе формирования образа, включающем различение и объединение признаков объекта. Высокий уровень зрительного восприятия во многом определяет и уровень развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Нарушения функций зрения приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений, то есть на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем этапе – восприятии. В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрение настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме у них наблюдается зрительно — двигательно — слуховой тип восприятия.

Зрительное и осязательное восприятие сходны не только по своим физиологическим механизмам. В образах, возникших в процессе этих видов перцепции, отражаются многочисленные свойства и качества материи, движущиеся в пространстве и времени.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности учащихся.

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Среди учащихся с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть корригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т. е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов (родного языка, математики, изобразительного искусства, физического воспитания и др.).

Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия.

Изучение практических действий детей с нарушением зрения во всех видах деятельности дает основание сделать вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных действий, особенно там, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием происходит сложение. Практические действия носят замедленный характер.

Дети с нарушением зрения труднее усваивают инструкцию, состоящую из нескольких действий, испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка.

Опираясь на все вышеизложенное можно сделать вывод, что восприятие детей с нарушением зрения обуславливается трудностями выделения объемных предметов, расстояния и удаленности. Таким образом, необходимо вести систематическую работу по корректировке зрительного образа и компенсировать недостаточную зрительную информацию за счет развития полисенсорных взаимосвязей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий, наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности.

Библиографический список

1. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. — СПб. 2006.

2. Малева З. П. М184 Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению /З. П. Малева -М. : Издательство Парадигма, 2009.— (Специальная коррекционная педагогика).

3. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения;

4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксивой. — М. : Издательство «Экзамен», 2003.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения

Восприятие – это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предмета или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др. Восприятие дошкольника и школьника, зрячего и незрячего – это новая ступень сенсорного познания. Это сложный процесс предметного усвоения действующего на ребенка окружающего мира.

Таким образом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

С помощью глаз человек воспринимает освещенность (светлоту), цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводит к затруднениям в осмысливании его содержания. Имеет место нарушение восприятия пространственных ощущений между изображенными на нем предметами. Грубое снижение скорости зрительно восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия отмечаются у слабовидящих при чтении и письме.

При чтении возникают оптико-гностические нарушения, основными причинами которых являются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность пространственных представлений. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому пишут косо. Наблюдаются искажения элементов букв, их не правильное расположение относительно друг друга в словах, строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов.

Наиболее значительное нарушение зрительного восприятия наблюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Восприятие форм предметов. Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных ученых по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.

Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут качества, свойства, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статичность и мерность формы.

Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно — опознавательными и логическими операциями различного характера. Возможности обнаружения элементов формы зависят от чувствительности, разрешающе способности, цветовосприятия, стереоскопической пластичности и других свойств зрительного анализатора у слабовидящих. Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством движений глаза, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона и т.п.

Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование и развитие мышления.

Восприятие величины предметов. Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются выраженные нарушения глазодвигательных функций. У значительного числа этих детей отмечаются (в той или иной степени) следующие нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и др.

Уровень недоразвития двигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания, состояния остроты центрального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться за счет образования более сложных системных связей между оптическими и двигательными компонентами глаза. Для этого необходимо создавать условия, которые бы позволяли детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

Восприятие цвета и контраста. Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребенка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Так, красные, оранжевые, желтые цвета ассоциируются с теплом; зеленые, голубые, синие, фиолетовые – с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребенка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зеленый и голубой – успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Формы и степени расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов.

Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования и черчения (фломастеров, подсветов, свето – и цветорегулоируемых осветителей и др.).

Обычно говорят о цветовом и светотеневом контрасте как средстве моделирования объемной формы или пространственных отношений. От умелого применения контрастности зависит воздействующая сила многих композиционных средств и приемов.

В ряде исследований отмечаются нарушения дифференциальной чувствительности контрастности у слабовидящих школьников – выделение объектов из фона, различие перепадов яркости.

Подбор иллюстраций с помощью тонально – контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности. В изображениях с высокой тональной контрастностью (90 – 95 %) унитарных и сложных цветов большинство детей довольно точно опознают форму, фактуру, объемность предметов. Следует отметить, что более полно они характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветом предметов и явлениями окружающей действительности. Это свидетельствует о необходимости применения красочных иллюстративно-графических средств наглядности, умения подбирать их для слабовидящих детей и развивать у них процессы соотнесения, выделения, дифференцирования опознавательных признаков в изображениях и соответствующих им предметах и явлениях. В связи с этим разработаны специальные тест — фигуры, позволяющие определять возможности восприятия детьми черно – белых и цветных изображений разной контрастности, а также методика подбора иллюстративной наглядности.

Восприятие движения. Восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поле зрения, где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: 1) непосредственно воспринимая акт перемещения; 2) на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами: при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют восприятие движения. Это обусловлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений. Формирование приемов и способов восприятия движений осуществляется при опоре на зрительные, слуховые, тактильные и другие сенсорные функции.

Обучение и воспитание в детских садах для детей с косоглазием и амблиопией направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным

Развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия. Зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций. Для развития зрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использовать все иды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Проведение же специальных игр и упражнений для развития зрения и зрительного восприятия вне определенной деятельности нецелесообразно, так как ведет не только к дополнительной нагрузке на детей и их утомлению, но и не дает им конкретных навыков и умений использования зрительной информации.

Развитие представлений о форме и величине предметов у детей с нарушениями зрения обусловлено состоянием зрения. Проведенное изучение особенностей развития представлений о форме и величине предметов у детей с косоглазием и амблиопией показало, что даже на пятом году жизни у них не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и изображений.

Замечено, что тактильно-зрительный способ выделения и анализа формы в сравнении со зрительным дает возможность детям с нарушениями зрения более успешно анализировать форму и величину предметов. Это указывает на необходимость активного включения в процесс зрительного восприятия других видов восприятий: тактильно-двигательных, зрительно-двигательных и т.д. При этом надо учить детей способам обследования, сличения, анализа, соотнесения и классификации формы и величины предметов как их основных признаков. Снижение уровня перцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений у детей о форме и величине предметов. В связи с этим необходимо проводить специальную коррекционную работу на занятиях и в повседневной жизни. Упражнения направлены на формирование у детей умение выделять, дифференцировать группы предметов по их основным признакам: форме и величине. Многие из предлагаемых заданий тесно связаны с лечебно-восстановительной работой по исправлению косоглазия и амблиопии, так как детям предлагается упражняться в обводке по контуру, трафарету, через кальку предметных изображений и геометрических фигур. В процессе выполнения таких заданий упражняются различные зрительные функции: центральное зрение, прослеживание, локализация, фиксация и т.д. Но это не является главной целью задания, так как в основном решается задача развития зрительного восприятия и формирования элементарных математических представлений.

При овладении представлениями о форме геометрических фигур даны задания на формирование навыков зрительного анализа и умений видоизменять, создавать, преобразовывать геометрические фигуры, составлять из нескольких фигур другие разной величины. Дети учатся соотносить форму геометрических фигур с реальными предметами в окружающей обстановке, что способствует обогащению их зрительно-сенсорного опыта. Например, в задании на формирование понятий широкое — узкое, длинное – короткое можно предложить детям в зависимости от величины объекта (машина, велосипед, мотоцикл) нарисовать дорожки соответствующей ширины, и в зависимости от того, на какой из этих машин можно уехать дальше и быстрее, нарисовать дорожки разной длины.

Формирование представлений о величине предметов, умение измерять их длину, ширину, высоту, толщину и др. являются стороной подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе по математике. Дети должны научиться понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить полученные при делении части целого предмета и отношения величины между половиной и четвертью предмета. Дети учатся пользоваться при этом навыками и умениями измерять предметы и их части с помощью условной мерки путем наложения, приложения и глаз. Определение на глаз длины или толщины, высоты или ширины предметов окружающего мира учит оценивать воспринимаемые предметы и объекты путем сопоставления известных ребенку действий и брать за условную мерку веревочку, ленту, рост взрослого человека, длину своего шага или шага воспитателя. В процессе формирования измерительных навыков важное место занимает развитие глазомерных возможностей ребенка. Проведенные за детьми с нарушениями зрения наблюдения показывают, что навыки и умения измерять предметы формируются у них значительно сложнее из – за трудностей зрительно-пространственной ориентировки. Снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, отсутствие стереоскопического видения осложняют ориентировку при выполнении практических действий. Все эти особенности заставляют искать условия, улучшающие формирование навыков, основывающихся на глазомерных действиях у детей с нарушением зрения. Прежде чем упражнять детей с нарушениями зрения в ориентировке на зрение при измерении предметов, следует научить их приемам измерения путем наложения, приложения одного предмета к другому. После этого детей надо учить измерять предметы с помощью условных мерок: бумаги, ленточки, палочки, шагов и т.д. Процесс измерения и деления предмета на части следует организовывать с практического действия самого ребенка, когда он самостоятельно, под руководством или совместно с педагогом делит предмет на части, устанавливает величину объекта, сравнивает величины двух предметов между собой. Только на основе собственного практического действия ребенок с нарушенным зрением может научиться делать словесный вывод о величинах отношениях между предметами. Не всегда целесообразно на занятиях с детьми с нарушенным зрением применять сравнения предметов по их величине на глаз, так как им трудно выделить существующую разницу, особенно если она зрительно мало различима. Таким детям легче сличать предметы с помощью измерительных практических действий. Упражнения на выкладывание ряда предметов по убывающей величине, соотнесение предметов одного вида с другими предметами соответствующей величины (рыбки и аквариумы, зверюшки и домики, мячи и корзинки и др.) способствуют накоплению чувственных образов предметов и их величины. Важным аспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их к обучению в школе является знакомство с тетрадью в клетку. Это особенно актуально в работе с детьми со зрительными нарушениями, так как часто из-за снижения остроты зрения они плохо различают клетки в тетради. На начальном этапе детям предлагается сделать из цветных квадратиков коврик, затем обвести по контуру каждый квадрат. Так они усвоят, как получается клетка в тетради и что все клетки в тетради – это квадратики. Рисование по клеткам, вписывание в клетки геометрических фигур, использование клетки как условной мерки для изображения предмета существующей величины – все эти упражнения способствуют развитию зрительного опыта детей с нарушениями зрения. А предлагаемые занятия комплексно решают общеобразовательные и коррекционно–компенсаторные задачи в процессе обучения детей с нарушением зрения по математике в детском саду в пропедевтический период подготовки к обучению в школе.

На основе пространственных представлений дошкольники учатся практически ориентироваться в пространстве, кроме того, эти представления являются фундаментом для формирования пространственного мышления и способности понимать пространственные признаки, свойства и отношения между объектами в пространстве. В дошкольном возрасте у детей должны быть сформированы представления расположении объектов и предметов в окружающем пространстве по отношению к себе и предметам. Успешность овладения пространственными представлениями во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зрения. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с косоглазием и амблиопией показало, что у них имеются существенные сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно — пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е. нарушена стереоскопическая информация. В связи с этим дети с нарушениями зрения даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве. Для успешного усвоения программного материала были разработаны серии заданий с учетом коррекции зрительно – пространственной ориентировки и обогащения зрительно – пространственных представлений в процессе систематических упражнений в выделении и понимании пространственных признаков и отношений. Большие потенциальные возможности для зрительно – пространственной ориентировки имеются в различных видах деятельности, особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования для нахождения в комнате спрятанного предмета. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макропространстве все указанные на микросхеме объекты. В начале обучения на схеме можно обозначать два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать предметы или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо сначала прочитать схему, чтобы затем обозначить пространственные признаки. В обучении на занятиях следует широко использовать устные и зрительные диктанты. Например, следует нарисовать на листке бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нарисовать дерево. На дереве изобразить птичку. В верхнем левом углу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их местоположение на плоскости, на которой они находятся, и словесно обозначать пространственные признаки и положения. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения следует обеспечить максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно знают пространственные признаки ориентировки на микроплоскости и в большом пространстве. Для обучения детей зрительной ориентировке в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства. Кроме того, дети могут зарисовать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсудить результаты, находя отличительные пространственные признаки, показывающие местоположение объекта. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств. В играх типа поиска, где дети соревнуются в том, кто скорее найдет предмет, зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно – двигательную активность детей, и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соотношении со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными – способствуют активизации и успешному формированию зрительно – пространственных навыков ориентировки детей в окружающем мире.

Литература

Учитель – дефектолог

Дудко Светлана Геннадьевна

Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения статья на тему

Скворцова Е.Ю.

учитель-дефектолог

ГБДОУ детский сад № 82

Компенсирующего вида

Невского района

Статья

«Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения»

Зрительное восприятие предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему. В структуру зрительного анализатора входят: рецепторная часть (сетчатка), проводящие пути (зрительный нерв, зрительные тракты), зрительные центры (подкорковый и корковый). В ходе зрительного восприятия зрительный анализатор воспринимает и анализирует световые раздражители. Возникающий в рецепторах сложный фотохимический процесс способствует трансформации световой энергии в нервное возбуждение, передающиеся через проводящие пути от сетчатки в кору головного мозга. В коре головного мозга осуществляется анализ и синтез зрительных ощущений и восприятия, осуществляются ассоциативные связи органа зрения с другими анализаторами, в результате чего и происходит восприятие человеком зрительной картины мира.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения, мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении, степени их удаленности. Данную информацию мы получаем с помощью различных функций зрения: остроты зрения ( визуса), цветоразличения, поля зрения, глазодвигательной функции.

Снижение любой из этих функций неизбежно влечет за собой нарушения как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

Например, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза ( рефракции) и проявляется в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая система глаза отличается в различных меридианах). Нарушения остроты зрения может быть вызвано и функциональным расстройством зрительного аппарата. Такое нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения происходящим без видимых анатомических причин, называется амблиопией.

Нарушения функции цветоразличения обуславливают возникновение трудностей восприятия, невозможность различения одного из трех цветов (красного, синего, зеленого) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.

Наличие нарушения функции поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к снижению способности видеть двумя глазами одновременно и восприятия рассматриваемого предмета как единого целого, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.

Нарушение глазодвигательной функции характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации и приводит к возникновению косоглазия. Наиболее часто у детей встречается содружественое косоглазие, которое характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Часто косоглазие может являться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зрительного восприятия и характер зрения из бинокулярного становится монокулярным (т.е. восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующим (восприятие осуществляется попеременно то одним, то другим глазом) Наличие косоглазия обуславливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильности оценки пространственных отношений.

Современные достижения офтальмологии, физиологии, психологии изменили понимание охраны нарушенного зрения. В настоящее время охрана трактуется не как пассивное неупотребление зрения, а как широкий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие. Работа коллектива медиков и педагогов нашего детского сада и направлена на охрану и восстановления зрительных функций у детей с нарушенным зрением.

Нарушение пространственных представлений как признак будущей неуспеваемости младших школьников



В статье обсуждаются особенности детей с нарушением зрительно-пространственного гнозиса, испытывающих значительные трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы. Рассматривается диагноз ММД, его типы и особенности нарушений зрительно пространственного гнозиса у детей с разным типом ММД. Проводится оценка результатов исследования по тесту Тулуз-Пьерон, тестам Рея-Тейлора и Рея-Остеррица, методики «бочка и ящик», методики копирования трехмерного объекта и пробы на «реципрокную координацию рук».

Ключевые слова: минимальные мозговые дисфункции (ММД), Нарушение зрительно-пространственного гнозиса у детей.

В последнее время перед специалистами, работающими в сфере образования, психологии, медицины остро встал вопрос роста количества детей с проблемами развития психики, что влечет за собой возрастание процента детей, имеющих трудности усвоения программы общеобразовательной школы, их число достигает 40–50 % от обычной средней популяции детей младшего школьного возраста. Негативные изменения экологической, социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и психологическое здоровье детей. В условиях интенсификации обучения рост количества детей, не справляющихся со школьной программой, с нарушениями развития зрительно-пространственного гнозиса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях в настоящее время постоянно растет. Пространственные функции играют важную роль в школьном обучении. Недостаточное их развитие является одной из распространенных причин неуспешности ребенка в школе. Можно отметить недостаточную изученность зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста.

Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. Ограничения при обучении таких детей, трудности их социализации на разных этапах онтогенеза придают особую важность комплексным исследованиям, посвященным изучению механизмов формирования отклонений в развитии, в том числе перинатального генеза.

У детей с трудностями обучения и поведения отмечаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы, головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром», «астеноневротический синдром» и др. Большой процент этих детей попадает в группу риска, в группу детей отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Неблагополучное созревание ЦНС становится препятствием для своевременного и полноценного формирования психической деятельности у этих детей. Психические и физические возможности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать социальным требованиям,которые предъявляют родители, детский сад, школа. Длительное нахождение ребенка в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, нарушению эмоционально-волевой регуляции, снижению познавательных интересов, мотивации к обучению.

Поскольку пространственные представления обладают сложным многофакторным строением, оценка их нарушений представляет известные трудности. Поэтому А. В. Семенович выделяет несколько аспектов, каждый из которых может быть оценен независимо от других и свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы.

Анализ совокупности полученных при этом данных позволит не только оценить специфику вклада левого и правого полушарий в осуществление оптико-пространственной деятельности, но усовершенствовать дифференциально-диагностическую работу. Определить удельный вес сохранных и страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для коррекционной работы. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования при поражениях мозга у взрослых и имеющих свои индивидуальные пути развития в онтогенезе:

  1. Стратегия оптико-пространственной деятельности.
  2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.
  3. Координатные представления.
  4. Метрические представления.
  5. Структурно-топологические представления.
  6. Проекционные представления.

Целью нашего исследованиясталоизучение нарушений зрительно-пространственного гнозиса у детей с синдромом минимальных мозговых дисфункций (ММД).

В основу исследования легло предположение, что у детей с разным типом ММД будут наблюдать разные особенности нарушения зрительно-пространственного гнозиса.

В нашем исследовании приняли участие 78 учащихся второго класса (8–9 лет) ГБОУ СОШ № 2097, из которых 30 девочек и 48 мальчиков, проживающих в г. Москва. Из них у 41 ребенка (11 девочек и 30 мальчиков) был поставлен диагноз ММД. Полученные нами результаты обследования по методике Тулуз-Пьерона позволили дифференцировать данную выборку по типам ММД (по классификации Л. А. Ясюковой). Группа нормы составила 37 детей.

Для проверки нашего предположения мы использовали следующие методы: тест Тулуз-Пьерона, тесты Рея-Тэйлора и Рея-Остеррица, методика на понимание логико-грамматических конструкций, методика «копирование трехмерного объекта», проба на «реципрокную координацию рук». Полученные результаты были обработаны с использованием стандартных методов математической статистики, включенных в статистический пакет SPSS 21.0.

Полученные результаты по тесту Тулуз-Пьерона позволили выделить группу детей с ММД, которая в дальнейшем была распределена по типам ММД, описанным Л. А. Ясюковой: реактивный (32,5 %), астеничный (25 %), субнормальный (22,5 %), активный (7,5 %) и ригидный (12,5 %). Анализ типологии блоков пространственных представлений по модели А. В. Семенович показал, что для всех типов ММД характерны ошибки по типу «дизметрий» — 100 % и ошибки по типу «трудностей передачи трехмерности объекта на плоскости» (p=0,04). У детей до 8–9 лет дизметриимогут сопровождать нормальный онтогенез. Но в ряде случаев они свидетельствуют о недостаточности правого полушария. Трудности передачи трехмерности объекта на плоскости также свидетельствуют о дисфункции правого полушария. Нами было выявлено отсутствие левостороннего и правостороннего игнорирования (100 %). Появления истинного синдрома игнорирования у детей большая редкость и, по сути, представляют собой не дефект, а лишь тенденцию, достаточно легко корригируемую посредством внедрения в процесс восприятия опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той или иной сфере пространственного восприятия повсеместно. В нашем исследовании не было выявлено данной тенденции к игнорированию, что свидетельствует об отсутствии у детей с ММД органической или функциональной коммисуральной недостаточности (подкоркового или коркового уровня).

Но при каждом типе ММД отмечались различия в проявлениях нарушений, так при копировании фигуры Рея-Тэйлора правой рукой у реактивного и ригидного типа преобладает дедуктивная стратегия, а у субнормального и активного типа — хаотичная (Uэмп=0,011, при Uкр 0,05). При копировании трехмерного объекта у всех типов ММД отмечается дедуктивная стратегия. При копировании фигуры Рея-Остеррица левой рукой у активного и астеничного типа наблюдается хаотичная стратегия, а у субнормального — пофрагментарная (p=0,013). Также при копировании правой рукой у реактивного и ригидного типа отмечается 90º развертка вправо, у активного и ригидного типа наблюдаются ошибки по типу «зеркального переворачивания» (p=0,0002). При копировании фигур левой рукой у активного и ригидного типа отмечается 90º развертка влево. Данные нарушения координатных представлений могут быть свидетельством суборганического или функционального дизонтогенеза межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, неблагополучия парной работы полушарий мозга.

Расфокусировка фрагментов эталонного образа при копировании правой рукой отмечается у ригидного, активного, астеничного и реактивного типа. А при копировании левой рукой данный тип ошибок характерен для активного, субнормального и реактивного типа. Структурно-топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы пространственного строения предмета; разрушается его целостный образ, части и целое его смещены относительно друг друга.

Анализ результатов по методике на понимание логико-грамматических конструкций показал, что у реактивного типа большие трудности вызывают пассивные конструкции в прямом порядке, а у астеничного типа — активные конструкции в обратном порядке (p=0,003).

Дальнейший анализ результатов по методике на реципрокную координацию рук показал, что у реактивного типа отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудности усвоения программы. А у ригидного типа только нарушение кинетической мелодии (p=0,007).

Таким образом:

  1. При субнормальном, активном и астеничном типах нарушены межполушарные взаимоотношения, проявляющиеся в пофрагментарной и хаотичной стратегиях копирования.
  2. При реактивном, ригидном и активном типах отмечается функциональный или суборганический дизонтогенез межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, что проявляется в 90º развертке вправо, 90º развертке влево при копировании и зеркальном переворачивании.
  3. Слабой стороной реактивного типа является понимание пассивных конструкций в прямом порядке, а ригидного — понимание активных конструкций в обратном порядке.
  4. Так же при реактивном и ригидном типе ММД отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудностях усвоения программы.

Литература:

  1. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб: ИМАТОН, 1997.
  2. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.

Заметки нейропсихолога 3. Дети с нарушением обработки сенсорной информации (НОСИ)

Нарушения обработки сенсорной информации (НОСИ) включают гипочувствительность или гиперчувствительность к различным стимулам, а также искажения сенсорного восприятия. Наиболее часто они встречаются у детей с аутизмом, и они так же распространены, как и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), но при этом они не получают такого же внимания. Основная причина этого в том, что их до сих пор не признают в качестве отдельного заболевания.

Одна из причин того, что НОСИ по большей части игнорируются, в том, что, как правило, они сопровождают другие нарушения у детей — в основном аутизм или СДВГ, к тому же эти расстройства не указаны в клинических руководствах, по которым работают психиатры и психологи.

Данный список вопросов предназначен помочь родителям и специалистам, взаимодействующим с детьми, в определении конкретных признаков дисфункции обработки сенсорной информации.

ПРИЗНАКИ ТАКТИЛЬНОЙ ДИСФУНКЦИИ

  1. Гиперчувствительность к прикосновению (защитное поведение по отношению к тактильным стимулам)

1.1. Испытывает страх, тревогу или агрессию при лёгком или неожиданном прикосновении

1.2. В младенческом возрасте не любил/не любит, когда берут на руки или крепко обнимают: может выгибаться, кричать и вырываться

1.3. Болезненно реагирует на смену подгузника/необходимость смены подгузника

1.4. Боится или избегает находиться в непосредственной близости от других людей или детей (особенно в очередях)

1.6. Не любит, когда расчёсывают волосы. Может быть крайне придирчив(а) к типу расчески

1.7. Не любит мятые простыни (т.е. старые, в складках)

1.8. Избегает групповых взаимодействий из-за страха чужих неожиданных прикосновений

1.9. Противится дружелюбным или ласковым прикосновениям от кого бы то ни было, кроме родителей и родных братьев/сестёр (а иногда и включая их!)

1.10. Не любит чужие поцелуи, вытирает место поцелуя. Предпочитает обниматься

1.11. Воспринимает как пытку капли дождя, воду из душа или дуновение ветра по коже , что приводит к нежелательным реакциям или к попыткам избежать данное воздействие

1.12. Выдаёт гиперреакцию при лёгких порезах, царапинах или укусах животных

1.13. Избегает прикосновения к некоторым видам материалов (одеяла, коврики, чучела животных)

1.14. Отказывается носить новую или жёсткую одежду, одежду из грубой ткани (водолазки, джинсы, головные уборы или ремни и т.д.)

1.15. Избегает игр с участием рук

1.17. Не любит, когда грязные руки, часто вытирает или моет их

1.18. Чрезмерно боится щекотки

1.19. Раздражают швы на носках, из-за чего может отказываться носить их

1.20. Раздражает трение одежды о кожу, может захотеть носить шорты и футболки круглый год. Маленькие дети могут предпочитать оставаться голыми и всё время стягивают с себя одежду и подгузники

1.21. Носит рубашки с длинными рукавами и длинные брюки круглый год, чтобы не оставлять кожу открытой внешним воздействиям

1.22. Не любит, когда моют лицо

1.23. Не любит, когда стригут волосы или ногти на ногах и на руках

1.24. Сопротивляется чистке зубов и ужасно боится стоматолога

1.25. Капризничает в еде, ест только еду определенного вкуса и консистенции, избегает пищи со смешанной текстурой, избегает приёма холодной и горячей пищи, не любит пробовать новую пищу;

1.26. Отказывается ходить босиком по траве или песку

1.27. Ходит только на цыпочках

  • Пониженная тактильная чувствительность (гипочувствительность)
  • 2.1. Сстремится дотрагиваться, дотрагивается до всего и всех

    2.2. Чувствует чужое прикосновение, только если оно происходит с повышенной силой

    2.3. Не реагирует на повреждения (например, порезы или синяки), при этом не боится уколов (даже может говорить, что любит уколы!)

    2.4. Может не осознавать свои грязные руки или лицо или не чувствовать насморка

    2.5. Может проявлять самоагрессию: щипаться, кусаться или биться головой о стену

    2.6. Часто берёт разные предметы в рот

    2.7. Часто делает больно другим детям или животным во время игры

    2.8. Часто трогает успокаивающие себя поверхности или объекты (например, одеяло)

    2.9. Иищет контакта с поверхностями и материалами, обеспечивающими мощное тактильное взаимодействие

    2.10. Очень любит и стремится к играм, подразумевающим возню

    2.11. Любит вибрации или мощные сенсорные воздействия

    2.12. Предпочитает и просит чересчур острую, сладкую, кислую или солёную пищу

  • Слабое тактильное восприятие и различение
  • 3.1. Имеет трудности с мелкой моторикой (застегивание пуговиц, молний, застёжек)

    3.2. Может не уметь определять с закрытыми глазами, до какой части его/её тела дотронулись

    3.3. Может бояться темноты

    3.4. Неаккуратно одевается: выглядит неопрятным, не замечает, что штаны перекрутились, рубашка вылезла из-под брюк, на ботинках развязались шнурки, одна штанина поднята, а другая нет и т.д.

    3.5. Испытывает трудности при работе с ножницами, карандашами или столовыми приборами

    3.6. Продолжает брать предметы в рот для исследования даже в возрасте старше 2 лет

    3.7. С трудом определяет физические характеристики объектов, форму, размер, текстуру, температуру, массу и т.д.

    3.8. Не узнаёт объекты на ощупь. Нуждается в зрительном контакте, например, чтобы достать нужную вещь из рюкзака или парты

    ВСЕ ЗАМЕТКИ НЕЙРОПСИХОЛОГА

    Нарушения восприятия у детей

    Западная наука различает два типа нарушения восприятия: СДВ (синдром дефицита внимания) и СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Если говорить в общем, то дети весеннего типа чаще склонны к СДВ, а дети зимнего и, возможно, летнего типа — к СДВГ. До вступления в подростковый период, дети переживают (по ведической классификации) «тяжелый» и «медленный» жизненный цикл, поэтому именно в это время они больше всего склонны к неправильному питанию, отсутствию упражнений и высокому уровню стресса. Все эти факторы приводят к развитию дефицита внимания.

    Если сложить все то напряжение, которому подвергаются наши дети, и сравнить его с тем, что испытывали дети 30 лет назад, мы перестанем удивляться, почему их нервная система расшатана и они не могут успокоиться и подготовиться к учебе.

    СДВГ обычно связан с генетической склонностью, которая усиливается такими факторами окружающей среды, как социальное давление, рацион питания и потребление питательных веществ. Интересно, что в Европе, где все ещё придерживаются многих традиций, описанных в книге, диагноз СДВ появляется очень редко. Такая же ситуация была в США 30 лет назад, но в настоящее время в нашей стране 15% школьников страдают от подобных синдромов.

    Давайте рассмотрим классические симптомы СДВ и СДВГ: Ребенок, страдающий синдромом дефицита внимания:

    — легко отвлекается,

    — тяжело воспринимает на слух,

    — тяжело концентрируется,

    -неорганизован,

    — легко теряет вещи,

    — забывчив,

    — не может долго сидеть,

    — слишком много говорит,

    — плохо учится,

    — плохо работает в одиночестве.

    Ребенок, страдающий синдромом дефицита внимания с гиперактивностью:

    — имеет высокий уровень активности,

    — тяжело справляется с переменами,

    — агрессивен,

    — социально недоразвит,

    — обладает низкой самооценкой,

    — легко расстраивается,

    — не умеет себя контролировать.

    Заметив что-либо подобное у своего ребенка, вы можете совместить информацию об особенностях его типа с необходимыми рекомендациями по образу жизни и растительными препаратами для того, чтобы оказать нужную поддержку его нервной системе. Тем не менее, существуют особые факторы, которые, по мнению исследователей, приводят к развитию СДВ и СДВГ.

    Наследственность:

    — генетическая предрасположенность (родители, бабушки, дедушки),

    — нарушение мозговой деятельности матери (частая причина),

    — родовая травма,


    — алкоголизм и наркомания родителей.

    Аллергия и чувствительность к пище:

    — пищевые пристрастия,

    — газированные напитки с аспартамом,

    — пищевые и косметические красители,

    — ежедневное потребление пшеницы, сахара, шоколада, апельсинов, дрожжей, солода, водопроводной воды, пестицидов и тяжелых металлов,

    — гормоны в мясе, молоке и яйцах,

    — отравление тяжелыми металлами в юном возрасте (частая причина).

    Нехватка питательных веществ:

    — жирные кислоты омега-3 (морские липиды),

    — витамины группы В, витамин С,

    — магний, селен, цинк, хром и фолиевая кислота.

    Перевозбуждение:

    — телевизор,

    — видеоигры,

    — интернет,

    — быстрый темп — магазины, транспорт,

    — нерегулярный режим питания — фаст-фуд,

    — боевики.

    Для лечения СДВ и СДВГ в первую очередь я рекомендую найти врача, имеющего специализацию* в этой области. Эти заболевания чаще всего становятся результатом взаимодействия нескольких факторов. Найдите специалиста, готового работать с вашим ребенком, не используя медикаменты в качестве основного лечения. Пусть он начнет курс с диеты, изменения образа жизни и назначения растительных препаратов. Если все это не поможет, лекарства могут стать подходящей альтернативой. Существуют некоторые виды продуктов, которые содержат специфические микро- питательные вещества и минералы. Обычно их рекомендуют детям с таким типом заболеваний.


    Список продуктов:

    — цельное зерно, . — свежие овощи,

    — бобовые,

    — абрикосы,

    — деревенский картофель,

    — брокколи.

    Ароматерапевты и аюрведические доктора часто рекомендуют эфирные масла, оказывающие благоприятное воздействие на центральную нервную систему. Ими можно ароматизировать воздух в спальне вашего ребенка ночью, пока он спит, или использовать в качестве массажных масел.

    Список эфирных масел:

    — лимонник (мелисса),

    — лаванда,

    — ромашка,

    — розмарин.

    Натуропаты добились потрясающих результатов, прописывая аминокислотный глицерин, который нормализует работу нервной системы, оказывая успокаивающее и уравновешивающее действие. Принимается два раза в день по 300-500 миллиграммов.

    Аюрведа рекомендует подбор вида лечения человека с учетом типа его организма. К тому же, существует особый аюрведическии растительный препарат, который изучался на западе из-за своего полезного воздействия во время лечения синдромов дефицита внимания. Было доказано, что он эффективно помог многим детям на практике. Обычно его используют как часть общего лечения, так как причиной нарушения или заболевания чаще всегда становится комбинация нескольких факторов.

    Бакопа мелколистная.

    Ботаническое название этого растения Васора monniera, и хотя иногда его называют брахми, оно отличается от растения, произрастающего на севере Индии и тоже зовущегося брахми или гота кола. Бакопа — одно из основных средств, тонизирующих нервную систему, которые используются в аюрведической и в западной медицине для лечения СДВ и СДВГ.

    Традиционно бакопу употребляли для улучшения памяти и умственных способностей у детей. За последние несколько лет она заработала репутацию «мозгового тоника». Бакопа использовалась для лечения эпилепсии, нервных расстройств, депрессии и истощения. Основные активные компоненты этого растения — бакозиды. Было доказано, что эти химические вещества уменьшают усталость, увеличивают выносливость и укрепляют обмен нейромедиаторов, химических посланников между нервными клетками, увеличивая, таким образом, умственную деятельность. Бакозиды могут помочь свести токсичное воздействие стресса к минимуму. К тому же, они обладают действием антиоксидантов. Люди, принимавшие бакопу, постоянно демонстрировали увеличение способности к восприятию.

    Бакозиды также применялись для укрепления краткосрочной памяти. Индийский психиатрический журнал в 2000 году представил доказательства того, что бакопа значительно расширяет краткосрочную память и восприятие у детей в возрасте от 8 до 10 лет, если принимать ее два раза в день по 50 миллиграммов. В 2002 году в журнале «Нейропсихофармакология» была опубликована статья о том, что прием бакопы оказывает небывалое воздействие на память, особенно на сохранение информации взрослыми людьми. Во время другого исследования, описанного в индийском журнале о лекарствах, ученые измерили способность концентрировать внимание, которая, как было доказано, увеличивалась у тех, кто принимал это растение. Эти результаты указывают на то, что бакопа может эффективно воздействовать на синдромы дефицита внимания. Во время потребления этого препарата детьми побочных действий или противопоказаний выявлено не было.

    Этот растительный препарат с учетом особенностей типа ребенка, восстанавливает равновесие его нервной системы и помогает добиться больших успехов в лечении заболеваний связанных сСДВ.

    Суть проблемы.

    Все наши действия, мысли и желания зарождаются в сердце, а не в голове. Сердце является источником чувств и эмоций. Чувства — это очень тонкая материя, поэтому наши дети быстро учатся такой защитной реакции, как «закрытое» сердце. Согласно ведической философии, сердце — источник эмоций и чувств и одновременно духовный центр. Святое Сердце открывает доступ к сознанию.

    Упанишады, одна из самых важных ведических книг, утверждает, что сердце — это дар мышления.

    Согласно единым теориям поля современной физики, все виды материи и физических структур во вселенной имеют свое поле. Другими словами, такие мелкие частицы материи, как протоны, нейтроны или электроны являются всего лишь концентрацией частот поля, а не материей. Ведическая философия, от которой произошла Аюрведа, описала точно такой же феномен 5000 лет назад.

    Считается, что сознание, которое является источником человеческого опыта, сконцентрировано в сердце. Согласно Аюрведе, сердце — это источник оджас, физического выражения сознания. Оджас, невидимая субстанция организма, контролирует иммунную и репродуктивную функцию, а так же отвечает за духовное и умственное здоровье.

    Ведические писания говорят о том, что этим полем, по сути, является наше сознание, но современной физике ещё предстоит это доказать.

    Современные физиологические исследования раскрыли близкую связь между сердцем, мозгом и нервной системой. Согласно исследованиям национального института здоровья, 65% нейронов, расположенных в сердце, идентичны тем, что находятся в мозге. Перикардий, внутренняя оболочка сердечной мышцы, тоже производят нейромедиаторные химические вещества, которые соединяют сердце с нервной системой. Сердце предназначено не только для того, чтобы толкать кровь по венам. В первую очередь оно является органом, содержащим мыслительный и эмоциональный потенциал.

    Возможно этим объясняется то, что только 5% наших знаний мы приобретаем во время формального обучения. Это значит, что 95% того, что человек познал за всю свою жизнь, должно исходить от чего-то другого. Исследователи обнаружили, что, если приобретенный опыт сопровождается эмоциями или особым состоянием души, мы запоминаем его на всю жизнь.

    Разрушай!

    Знакомый запах в то же мгновение переносит нас в царство эмоций и памяти. Каждую весну один-два раза я просыпаюсь от особенного запаха, который переносит меня прямо на отборочный тур в лигу юниоров. Когда мне было десять лет, отбор в эту лигу был для меня самым важным днем в жизни. С тех пор, открывая глаза в такое утро, я ощущаю ясное чувство возбуждения, беспокойства и ожидания. Даже теперь, спустя многие годы, весенняя свежесть и запах влажной травы на бейсбольном поле пробуждают во мне эти эмоции. Ощущение запаха (см. главу 10), имеющее прямой доступ в структуру лимбической и эмоциональной системы мозга через обонятельный нерв, может пробудить даже очень старые и забытые воспоминания.

    Опыт, полученный через эмоции, остается с нами на всю жизнь, становясь неотъемлемой частью подсознания до тех пор, пока мы не столкнемся с тем же запахом или эмоциональным раздражителем, возвращающим этот опыт в сознательную область мозга. Правда в том, что ради нашего спасения мы навсегда связаны с воспоминаниями о пережитом страхе и о местах, где мы ощущали себя в безопасности. Правда в том, что эффективнее всего мы воспринимаем информацию в атмосфере защищенности, спокойствия и комфорта.

    Согласно древним традициям и Аюрведе, такой тип обучения начинается в момент зачатия. На протяжении тысяч лет в Азии и Индии ожидающие детей женщины окружались заботой и покоем, чтобы улучшить процесс восприятия новой информации будущим ребенком. Новые исследования показали, что если беременная женщина ощущает себя защищенной, развитие лобной части мозга эмбриона, где расположена сознательная, думающая часть, контролирующая творческие способности, усиливается. Если мать во время беременности живет в напряжении или под угрозой, у плода быстрее развивается затылочная часть мозга, ответственная за выживание.

    Если будущая мать подвергается насилию, воздействию стресса, страха, ревности, злости или ярости, даже просто смотря телевизор, или испытывает тот уровень напряжения, который в нашей культуре считается нормальным, судьбу плода и ребенка можно предугадать.

    Исследования, проведенные в Гарвардском университете, ясно показали важность ранней связи между матерью и ребенком, так как именно она влияет на здоровье ребенка и на его способность к социальному взаимодействию. Согласно сведениям, представленным в книге «Правила привязанности и рождение Я», написанной доктором философии Аланом Шором, в первые 18 месяцев жизни у ребенка развивается самовосприятие, способность к пониманию и общению. Среда, созданная родителями в этот период и в течение 9 месяцев его ожидания, может стать самым важным фактором, влияющим на его последующее существование.

    В Аюрведе есть поговорка: «что видишь, тем и станешь». |

    В институте кардиологии было проведено новое исследование в нейрокардиологии, были измерены электромагнитные поля, которые создаются во время сердцебиения. Каждая фаза сердцебиения создает уникальное и отчетливое поле вокруг сердца. Первая фаза создает поле, близкое к сердцу, следующая — распространяет его в радиусе почти 100 сантиметров. Третья и последняя фаза сердцебиения распространяет поле на 400-500 сантиметров от тела.

    Эти поля резонируют с полями других людей и дают о себе знать во всех наших отношениях с окружающими. Это объясняет то, почему с первого взгляда одни люди нас привлекают, а другие отталкивают. Это мгновенное знание возникает в результате гармонии или резонанса, вызванных электромагнитными полями или частотой вашего собственного сердца, наложенной на электромагнитное поле сердца другого человека.

    Эти поля не только соединяют нас с окружающими. Они проявляются и в семейных отношениях, особенно в связи матери и ребенка. Поразительное исследование, сделанное в австралийском университете Аделаида, показало, что клеточная фиксация сердцебиения матери начинается в момент зачатия и продолжается в течение периода развития ребенка. Современные исследования делают особый упор на важность резонанса сердцебиения матери и ребенка.

    Связь, которая появляется в первые 18 месяцев жизни, между этими двумя существами на основе резонирующего эффекта поддерживает растущий организм. Эта идея не только подтверждает правильность древних методов воспитания детей, но и имеет современные научные обоснования. Это исследование подчеркивает важность прикосновений матери к ребенку и их близости друг к другу.

    Существует теория, что мать и дети, взятые ею на воспитание, могут объединить поля своего сердцебиения для того, чтобы создать необходимую для восприятия и развития среду. Самое важное заключается в том, что младенцам, по видимому, необходимо постоянное присутствие любящего сердечного поля, позволяющего ему учиться и развиваться. Эта область ещё мало изучена, поэтому мы можем понять только самую верхушка айсберга.

    Разлука младенца или ребенка с матерью даже на небольшой период времени в эти драгоценные 18 месяцев может создать эффект нестабильного и негармоничного поля. Точная частота поля, созданного резонансом сердцебиения матери и ребенка является абсолютной и уникальной величиной, похожей на то, как матери в животном мире узнают своих отпрысков по запаху или голосу. Эффект поля позволяет младенцу ощутить гармонию и любовь и получить доступ к более высоким ступеням познания, которые являются ключом к раскрытию человеческого потенциала.

    Связь между электромагнитными полями сердца создает мирную и спокойную среду, обеспечивающую ребенку оптимальное восприятие и здоровье на всю жизнь.

    В культурах, опирающихся на традиции, где мать, отец и ребенок спят вместе в одной кровати в течение первого года жизни малыша, почти не наблюдается случаев смерти в младенческом возрасте, когда дети умирают в колыбели. Забрав ребенка или младенца от матери и поместив его в колыбель, мы разбиваем существующее между ними поле, вызывая биохимическую реакцию заброшенности и страха. Невербальная связь между матерью и ребенком в защитном коконе их общего поля является лучшим образованием, которое только может получить младенец.

    Замечали ли вы, как привлекают людей младенцы, и как они меняются, играя с малышами? Младенцы взаимодействуют с матерью и со всеми, кто попадает в зону их внимания с помощью общения, идущего от сердца к сердцу. Возможно, именно поэтому взрослые часто не могут отвести взгляд от счастливого малыша. В первые два года жизни мать и ребенок общаются без помощи слов. Их общение происходит от сердца к сердцу. В это время мозг младенцев производит дельта волны, позволяющие ему получать радость от окружающего мира и людей.

    Речь, зрение и слух, которые быстро развиваются, по прошествии 18 месяцев меняют способ взаимодействия детей с окружающим миром. Они растут, у них развиваются ощущения, и они уже готовы фильтровать прямое общение через сердце, уступая разуму первенство в этом деле.

    Развиваясь, ребенок неизбежно сталкивается с небольшими стрессами и эмоциональными травмами. В обязанность родителей входит расчищать дорогу эмоционального развития, избавляя ребенка от основных травмирующих событий, которые могут повлиять на его дальнейшую жизнь.

    То, на сколько ребенок защищен от травм и связан с матерью на энергетическом уровне, имеет прямое воздействие на его умственное и эмоциональное здоровье, на его умение наслаждаться жизнью, когда он станет взрослым, и на те успехи, которых он добьется в своем духовном развитии.

    В результате развития ощущений, общение на уровне чувств, происходящее от резонанса полей сердца матери и ребенка, заменяется разумом. Новая личность, созданная с помощью эго, предназначена для того, чтобы поддерживать работу мозга и продолжать защищать ранимое сердце. Ни один ребенок не хочет быть обиженным, поэтому ощущения и разум создают личность, призванную облегчать работу ума и защищать чувства ребенка от обид. Скоро сердце, которое было единственным средством общения ребенка, заменяется общением через ощущения, ум и разум. Сердце, чувства и первозданная детская радость терпеливо ждут до тех пор, когда с помощью духовного развития ребенка в последующие годы его жизни они снова будут проявлены вновь.

    Альберт Эйнштейн, утверждающий, что использует только 10% своего умственного потенциала, заставляет нас удивляться тому, что такой великий человек, добившийся таких успехов, верил в использование столь малого количества своего потенциала. Это значит, что большинство из нас так и не раскрывает 90% заложенных в нас возможностей. Аюрведа относит нераскрытые способности к области мозга, связанной не с мыслями и сознанием, а имеющей прямой доступ к эмоциям и сердцу, и составляющей большую часть нереализованного человеческого потенциала.

    Если человек находится в напряженной обстановке, у него активизируется думающая, рассудочная, ответственная за выживание часть мозга. Как только тело расслабляется и оказывается в более мирной обстановке, мозговые волны замедляются и становятся более согласованными, как у учеников, выполнявших упражнение, дыша через нос, которых я описывал в предыдущей главе.

    Более согласованное движение мозговых волн, какое мы можем наблюдать в состоянии альфа, обозначают менее осознанное мышление, основанное больше на чувствах, чем на разуме. Именно в такие моменты люди достигают пика своего ощущения жизни.

    Когда Роджер Баннистер побил рекорд в полуторакилометровом забеге в 1959 году, это считалось физически невозможным подвигом. Сделав это, он сказал: «Мне казалось, что я бегу так медленно… Я расслабился так сильно, что мне показалось, будто мой мозг отделился от тела. Я не напрягался. Мне не было больно. Я ощущал только великое единение движения и цели. Казалось, будто мир замер или исчез».

    Спортсмены, пережившие такие же ощущения, называют их «зоной». Ее нельзя почувствовать во время борьбы или через боль. Это всегда пик ощущений, когда лучший бегун выигрывает без напряжения, когда мир вокруг полон удобства и эйфории.

    Существующее до сих пор кредо «нет выигрыша без боли» изменится только тогда, когда мы научим наших детей, что жизнь это вовсе не борьба. Это будет происходить постепенно, с течением времени, на нашем собственном примере. Дорога к идеальному здоровью соединяет в себе эмоциональный, физический, умственный и даже духовный потенциал наших детей. Крепкое физическое здоровье, которое закладывается в детстве, является необходимым условием для развития интеллектуального и эмоционально стабильной личности.

    Меньше значит больше.

    Каждый из нас пережил ощущение, которое появляется, когда пытаешься что-то закончить через силу, и, кажется, что никогда не сможешь выполнить задуманное, но стоит ослабить попытки, и все становится гораздо легче. Это похоже на плетеную игрушку в виде ловушки для пальцев. Вы помещаете пальцы в необходимые отверстия, но вся хитрость заключается в том, как вытащить их обратно. Если вы попробуете сделать это, используя силу, независимо от приложенного напряжения, вы не сдвинетесь ни на миллиметр. Только расслабившись, вы позволите своим пальцам выскользнуть из ловушки. В йоге сказано, что настоящая поза или асана может быть достигнута только спокойствием и легкостью, без усилий. Точно так же без напряжения приходит медитативное состояние. В таком состоянии ума доминируют не мысли, а спокойное знание.

    Зона, описанная спортсменами, представляет собой такое состояние души, которое можно достигнуть только при полном расслаблении. Почти все ученые согласны с мнением, что чем больше усилий вы прикладываете для того, чтобы достичь зоны, тем меньше вероятность ее достижения.

    Просмотров 2191

    Эта страница нарушает авторские права

    Особенности развития памяти у детей с нарушением зрения

    Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мимических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мимических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

    Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

    В литературе приводится значительное количество имен слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и| музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. В исследовании немецкого тифлопсихолога Г.Шауерте приводятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пользуются памятью более рационально и успешно.

    Особенности ощущения и восприятия у детей с нарушением зрения

    Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

    Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

    Примерно 90 % всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

    Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

    У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.

    Фрагментарность восприятия

    Валентин Фёдорович Турчин в своей книге «Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции» одну из глав назвал «Мир глазами лягушки». В ней он рассматривает один из самых удивительных феноменов восприятия.

    Глаз лягушки устроен и работает таким образом, что он не воспринимает неподвижное изображение. Лягушки, крокодилы, динозавры и другие земноводные и пресмыкающиеся не способны видеть неподвижные предметы. Замри, и динозавр не увидит тебя, он пройдёт мимо, – так спасаются герои фантастических фильмов.

    Глаз человека видит неподвижные вещи, но для этого его глаз совершает множество незаметных хаотичных микродвижений. Сетчатка его глаза, как и сетчатка глаза лягушки, не воспринимает неподвижное изображение. Чтобы человеческий глаз мог видеть неподвижные объекты, движение неподвижного объекта как бы имитируется самим глазом путём перемещения сетчатки относительно рассматриваемого объекта. Такая вот хитрость изобретательной эволюции!

    Изображение в головной мозг передаётся фрагментами. На самом деле человек не воспринимает мир таким, каким он ему кажется. (Вот так парадокс! Какое странное утверждение!)

    Восприятие фрагментарно. Глаз не видит предметов целиком, а мозг воспринимает отдельные фрагменты и детали предметов, штрихи, пятна и фрагменты контуров. Однако, мозг строит целостную (как будто) картину окружающего. Он создаёт виртуальную идеализированную схему.

    Мы видим, что морской горизонт – это идеальная прямая линия. Однако, если стоя на берегу моря закрыть один глаз, и неподвижно смотреть в одну точку на горизонте, то можно увидеть неопределённую, нечёткую и размытую по периферии линию, может быть и не линию, и не прямую вовсе.

    Установленная на штативе фотокамера делает копию окружающего пейзажа статически. Глаз не может воспринимать мир статически. Можно искусственно остановить глаз, например, ввести в глазные мышцы препарат, который парализует их работу. В этом случае глаз потеряет способность видеть до тех пора, пока действие препарата не закончится. Глаз не делает механически растровую копию окружающего мира способом ретрансляции, как фотокамера. Интеллект использует репликацию и репродуцирует изображение в ментальных моделях.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.
    Читать книгу целиком
    Поделитесь на страничке

    Следующая глава >

    Особенности восприятия у детей с ЗПР

    Ирина Лекомцева
    Особенности восприятия у детей с ЗПР

    Введение.

    Восприятие — очень важный элемент процесса познания окружающего мира. С самого рождения, или даже раньше, ребенок способен воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств, и только потом учится запоминать и анализировать полученную информацию. Даже самые маленькие дети воспринимают яркие цвета, голоса, интонации, музыку, прикосновение и реагируют на них. Становясь старше, они уже осознанно стремятся по больше увидеть, услышать, пощупать и попробовать на вкус. На этом этапе они уже могут обобщать полученную информацию и сознательно выражать свое отношение к тому, что воспринимают.

    Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. В связи с нарушением зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

    1. Теоретические основы изучения особенностей восприятия при ЗПР.

    Восприятие – это осознание чувственного данного предмета или явления. В восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Восприятие предмета никогда не осуществляется на элементарном уровне: оно захватывает высшие уровни психической деятельности. Выделяют следующие свойства восприятия: предметность (отнесение сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру); целостность (восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений; структурность (источник структурности восприятия лежит в особенностях самих отражаемых объектов); константность (относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении его условий). Константность в наибольшей степени наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов); осмысленность восприятия (сознательно воспринимать предмет – значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, обобщить его в слово); апперцепция (восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого субъекта. Зависимость восприятия от содержания в психической жизни человека, от особенностей его личности, и называется апперцепцией. В основе классификаций восприятия лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Основой другого типа классификаций восприятий являются формы существования материй: восприятие пространства (объединение работы зрительного, тактильно –кинестетического и вестибулярного анализаторов); восприятие времени; восприятие движения (в восприятии движения значительную роль несомненно играют косвенные признаки, создающие опосредованное впечатление движения. Так, впечатление движения может вызвать необычайное для покоящегося тела положение частей фигуры. Таким образом, восприятие — это наглядно- образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Различают такие свойства восприятия как, предметность, целостность, константность, структурность восприятия. Также выделяют восприятие времени, восприятие движения и восприятие пространства.

    2. Особенности психики детей с задержкой психического развития.

    Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. В рамках психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. У детей с ЗПР все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: несформированность познавательной, поисковой мотивации (дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий); отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач; низкая мыслительная активность; стереотипность мышления, его шаблонность. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. У детей с задержкой психического развития отмечаются следующие особенности внимания: низкая концентрация внимания (неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности); быстрая отвлекаемость; быстрая истощаемость и утомляемость; низкий уровень устойчивости внимания (дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью); узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. Таким образом, задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

    3. Своеобразие восприятия у детей с задержкой психического развития.

    Для детей с задержкой психического развития характерны прежде всего недостаточность ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы. Страдает также и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой либо его части, сами образы предметов в представлении детей не достаточно точны и само количество образов – представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего – то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картинки. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы не видимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии, очень частая смена сигналов (объектов, сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). А. Н. Цимбалюк считает, что детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладание анализа над синтезом; смешении существенных и не существенных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

    З. М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков письма и чтения. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Недостатки зрительного и слухового восприятии у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами, такими как, В. Крукшанк; М. Фростиг; С. Куртис и др. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирования перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысления образов. Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечаться такие особенности восприятия как, замедленность восприятия и переработки информации; снижение активности восприятия; недостаточная полнота и точность восприятия; недостаточная целенаправленность; низкий уровень аналитического восприятия; нарушена зрительно- моторно координация; материал ребенком с задержкой психического развития воспринимается поверхностно.

    4. Своеобразие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР.

    Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т. е. снижение остроты и выпадения полей зрения, многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т. Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов — представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно — развивающей работы). Кроме того, результаты исследований Белого Б. И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

    В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР. Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов. Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

    4.1 Восприятие цвета.

    Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии. Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём — четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т. д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый — красным, голубой — синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже. Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять — шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь, зелёного (ёлка, трава летом и т. д., желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т. е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

    Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности. Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

    4.2 Зрительное восприятие формы.

    У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте. Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно — развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т. д. Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

    4.3 Зрительное восприятие величины.

    Величина — понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный — короткий», «широкий — узкий» и т. д. употребляются лишь не дифференцированно или уподобляются. В шесть — семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два — три.

    Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

    4.4 Особенности развития ориентировки в пространстве.

    Пространственная ориентировка — один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т. е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако, в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве. Дефектное развитие словесно — логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться. Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве — в группе, физкультурном зале, во дворе.

    Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно — педагогической работы. Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР, с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

    Заключение.

    На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специалистам необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих внимание на особенностях развития детей с задержками развития. Кроме того, у специалиста, работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыки диагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательных процессов – в частности.

    На современном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психо-коррекционной помощи детям с не резко выраженными отклонениями. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения. Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения восприятия различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного, и младшего школьного возраста. Но, как показывает практика, они постепенно сглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения.